quarta-feira, 14 de julho de 2010

Viagem ao Colégio Aletheia na Argentina

Para quem ainda não foi, encontrei http://trocandoexperiencias-pense/. um relato  super detalhado sobre a experiência de estar tão perto do que  acontece em Réggio...

Apreciem e se Deus quiser conhecerei pessolamente um dia $$$....

querem!


Viagem de estudo

Buenos Aires

Agosto de 2008

Equipe Pedagógica - Alexsandra, Fátima e Karine.



Conhecer Aletheia é realizar um sonho ou aproximar-se dele, estar o mais próximo possível do que acontece em Reggio foi o maior objetivo nesta viagem de estudos. Visitamos duas escolas bilíngües excelentes com características diferentes, mas com um projeto de trabalho bem definido e funcionando, durante as visitas as crianças fizeram demonstrações de seus trabalhos, falando e cantando em inglês conosco.

Visitamos a Escola Rio de La Plata pela manhã e fomos recebidas pela diretora Mabel Carminati Limongelli, pessoa fantástica receptiva e dona de uma bagagem pedagógica incrível, disposta a socializar saberes forneceu materiais, teias de trabalho em anexo, mostrou sua escola com alegria e dedicação, comentando cada espaço, cada trabalho, fundamentada com projetos e suas evoluções: aplicar, processar e recoletar, inteligências múltiplas para organizar o currículo e biologia da aprendizagem elementos compartilhados com o cérebro durante as estratégias de ensino.

Acreditam que utilizando um fio condutor permite ao aluno uma melhor motivação e associação de conhecimentos possibilitando uma aprendizagem significativa, ou seja, tem um tema central que em 2008 é todos somos artistas – El cenário esta listo, o mesmo tema para bilíngüe e espanhol, o mesmo currículo para bilíngüe e espanhol, e a partir deste tema cada grupo é autor de um projeto especifico.

No Colégio Santa Catarina observamos uma estética tradicional uniformes de gravata e camisa, turmas separadas meninas com meninas, meninos com meninos, cadernos lindos, educação impecável, escola organizada, equipe sintonizada, diretora sabia tudo que estava acontecendo em todos os momentos, crianças caminhando, silencio nos corredores, exigência elevada com a disciplina com direito a anotação no caderninho e tudo. Na educação Infantil cerca de 20 alunos para duas professoras, calmos e centrados na experiência que estavam fazendo.

Chegou o dia do nosso encontro com Aletheia, chegamos cedo e fomos recebidas pela diretora Anna Tomassini, muito carismática e receptiva encaminhou nossas inscrições e logo a porta que dava acesso as salas se abriram, no hall de convivência trabalhos artísticos expostos e as salas com portas e janelas de vidro para que pudéssemos observar sem entrar, cada turma tem a sua sala e dentro dela um atelier básico, com um móvel de secar trabalhos, pia e bancada de trabalho, diversidade de materiais, painéis com trabalhos expostos de formas diferentes pindurados com nylon, colados no alto, no baixo, lisos, texturizados e tridimensionais, fotos das crianças realizando os trabalhos e computador.

Os corredores que levam ao parque mais obra de arte, quadros de argila feito pelas crianças, boneco de pano na sacada superior, banheiro infantil, adulto, pirâmide de vidro, parque de plástico com brinquedos devidamente classificados, cozinha, refeitório, parque de madeira rústica, quadra e um laboratório aconchegante com bancada, tapete e almofadas, mesa de luz, retro projetor, microscópio, livros, pia, decorado com um painel lindo composto de fotos das crianças no laboratório. No andar de cima, biblioteca e as salas das turmas de primário.

Muitos foram os aspectos que emocionaram e impressionaram nesta visita, impressionaram pela criatividade e o valor artístico dos trabalhos, a organização da exposição e a estética das obras, a etiqueta de identificação dos trabalhos tinha a foto da obra, o ano, a turma e o projeto, emocionaram por ser um trabalho tão parecido com a prática que aprecio, a exposição, os trabalhos, as salas, o parque, os brinquedos, as fotos das crianças, os informativos enviados as famílias e o valor que todos davam a tudo aquilo.

O encontro com o Dr Alfredo Hoyuelos abordando a política, a estética no pensamento e obra pedagógica de Loris Malaguzzi foi a teoria, a essência e a forma de olhar as coisas, o mundo dentro da proposta de Reggio. A valorização do fator humano, o resgate pela infância e o valor dos sentimentos são a meta para um trabalho de humanização dentro da escola elementos que sustentam a base do trabalho, o sentimento de pertença, a segurança e a confiança da equipe pedagógica e dos pais uns com os outros impulsionam o desenvolvimento, a criatividade e a aprendizagem das crianças e dos adultos pois lá o lema é aprender juntos.

A proposta deve ter valores claros definições ideológicas que proporcione espaços de encontros criando possibilidades culturais, evidenciar a liberdade de apreciar o que se tem e não estimular a comparação com o outro pois isto traz a infelicidade. A confiança mutua e o sentimento de pertença ao grupo são fatores imprescindíveis para que se aprenda junto.

Na escola em geral, construímos muitos muros e poucas pontes.





Idéias que transformam as práticas educativas.



Após a palestra de Alfredo as escolas associadas à redsolare da Argentina mostram as documentações realizadas, de maneira objetiva se focam em um ponto especifico ou em documentar o percurso do projeto.



Documentação 1

Eu e minha sombra: a sombra descoberta por um menino e uma menina durante suas brincadeiras no pátio, fotos revelam as infinitas possibilidades experimentadas pelas crianças durante a descoberta com uma música linda no fundo narrando os fatos: aonde ele vai a sombra vai, nunca me larga, às vezes pequena, às vezes grande etc.... LINDO... Crianças de 1 anos e meio.



Documentação 2

Documentação das observações e expressão realizada com bebês que engatinham. Os bebês foram expostos a um novo piso feito com as fotos de todas as crianças do grupo, durante as observações foi possível documentar as relações de carinho, de descoberta de si na foto e no espelho, manifestações de carinho com beijos, e diversas formas de se observar, as crianças se deitavam sobre as fotos, se viravam para observar-se de vários ângulos e o mais impressionante um dos colegas tinha uma deficiência e uma saúde frágil durante um período ficou afastado da escola, as crianças olhavam para a foto dele como se quisessem matar a saudade, davam beijos e deitavam-se como se quisessem abraçá-lo. LINDO.



Documentação 3

A documentação apresentada com crianças de 2 anos pretendia verificar como as crianças reagiam ao espaço previamente organizado com desafios pelo professor, registrando o valor aos espaços de descobertas. As professoras organizaram túneis com fitas, caminhos diversos, caixas texturizadas, cortinas de fitas e balões nas pontas, sala com vários tecidos pendurados no teto formando um emaranhado etc.... O projeto chamava-se AVENTURAS DIVERSAS e foi documentado da seguinte forma: parte 1 – O que gostam? O que sabem sobre os espaços e de que forma torná-lo desafiador para as crianças. Parte 2 criando desafios, encantando, estimulando, possibilitando novas experiências, inventando espaços diversos.

Parte 3 – momento de reunir materiais, mostrar e refletir sobre o vivido, observar e trocar experiências.



Documentação 4

Crianças de 4 anos projeto se buscam duendes a documentação começa mostrando as fases do projeto primeiro o levantamento feito pelo professora sobre o que sabiam e o que gostariam de saber sobre os duende, depois a investigação coletiva, o encantamento, confirmações cientificas, e embasamento teórico sobre o assunto pesquisado coletivamente, por fim as conclusões do grupo registrando as falas, os trabalhos das crianças, as produções literárias, a participação dos pais na confecção das fantasias de duendes, as falas das crianças sobre o que fariam se fossem duendes, troca de experiência interna e exposição dos trabalhos na seqüência. Com este projeto a professora conseguiu estimular as inteligências múltiplas, contemplar o currículo, ter a participação dos pais, fazer produções literárias e artísticas e só conseguiu tudo isto porque todos participaram do projeto o sentimento de pertença estava intrínseco desde o inicio do projeto. Envolver as crianças de maneira prazerosa possibilitando a todos construir o projeto dando vez e voz de autor e autores esta é a proposta de Reggio que embasada na neurociência acredita que a aprendizagem acontece no cérebro das pessoas a partir de estímulos neurais e na liberdade de apreciar o que se tem e não comparar-se com o outro, confiança mutua no professor e sentimento de pertença ao que se esta fazendo, construindo a idéia e não somente participar dela, aprendendo juntos no caminho,respeitando e responsabilizando os participantes autores e protagonistas do projeto.





Rol do Atelerista - um espaço que inventa...

Quem é o Atelerista? È um professor que......



Valoriza as produções das crianças.

Observa as descobertas

Instiga as crianças a utilizarem várias técnicas, respeitando o tempo de cada uma.

Organiza os espaços e proporciona diversidade de materiais para serem explorados.

Não se preocupa com as manchas, dá o direito para as crianças experimentarem, valoriza as manchas e as misturas.

Entende que quando derrama um copo de tinta ou água, não se levanta é uma nova expressão artística.

Entende que cada traço é traço, pequeno ou grande, não compara, não tenta entender e ou questionar se a criança acabou se quer pintar mais, se ela quiser pinta!

Trabalha a conscientização da importância das crianças experimentarem os materiais e possibilita a participação deles no atelier.

Organiza mesas diversificadas com pequenos grupos.

Tem ética em relação aos trabalhos das crianças sendo fiel a realidade.

Utiliza espaços livres, fechados tem a visão de que todos os espaços podem ter valor artístico e educativo.

Não fazer modelos, não mostrar como se faz deixar as crianças utilizar os recursos propostos a sua maneira.

Deixar o uso dos materiais propostos livre, sem restringir, definir, negar.

Não há obrigações, nem normas, nem horários.

Constrói vinculo ao compartilhar as atividades, em confiar e envolver as crianças criando situações de aprendizagens, dando sentido a as experimentações artísticas das crianças.

Rompe estereotipo.

Esquece o produto final se foca no processo.

Respeita o tempo das crianças que não tem pressa.

Instiga as crianças a pesquisarem os materiais com o corpo. Ex: mãos no óleo e no papel, na mesa, no corpo, no espelho, na cabeça ....

Não pergunta o que é....porque sabe que é tudo e nada ao mesmo tempo, entende que estão investigando a técnica.

Organiza o atelier com materiais concretos para a experimentações serem aplicadas em diferentes formas nas obras realizadas que pode ser: café, escova, tampas, pano, rolhas etc....

Estimula movimentos cromáticos e sensoriais, com rolos, escovas, água, massa, pigmentos diversos, colorantes etc...

Entende que devido a regras e deformações escolar perdemos estes momentos , estas observações por rótulos culturais, por concepções de limpo e sujo tiramos o direito das crianças de experimentarem o todo das coisas. A cultura e o contexto cultural que valoriza o fim “ o produto” e não o caminhar e o sentido e sentimento de pertença nas coisas e no mundo não fazem parte da cultura do atelerista.

Ele não tem medo de equivocar-se experimentar a aventura como oportunidade de aprender junto com as crianças.

Observa as crianças para ampliar o seu repertorio de intervenção.

Documenta o que acontece no atelier aumentando seu rol de possibilidades.

Ele não ensina mas cria condições de aprendizagem.

Adota a política da felicidade em ter no atelier um trabalho que dá sentido a vida dentro e fora da escola beneficiando-se de todos unindo família e escola.





Documentação do Atelerista 0 - 3 anos



A proposta era de construir um Atelier, pintando painéis coletivamente com as famílias em horários que quisessem e pudessem. Cada duas famílias teriam um quadro para produzir e se organizariam para confeccionar, pintar, investigar técnicas, tintas. Nesta investigação e produção desfrutaram de momentos únicos com seus filhos, trocaram experiências com as outras famílias, compartilharam o mesmo pincel, levaram o irmão para ajudar, se ajudaram e finalizaram o trabalho que sozinho não conseguiriam, descobriram que existe momentos em que criança observa e também aprende e em outros participa .

O atelerista possibilitou o espaço e o sentido da ação, a companhia instigou o objetivo do atelier e criou nos pais o sentimento de pertença ao projeto. Os pais terminaram os quadros e a curiosidade dos outros possibilitou uma exposição, uma festa de inauguração, deram entrevistas de como era aprender e pintar quadros com a técnica de pintura a óleo coletivamente, os pediatras ficaram curiosos com as histórias contadas e quando os quadros ficaram prontos também quiseram conferir, por fim decidiram colocar os quadros no refeitório e nos corredores para que todos pudessem ver.

As trocas, as observações o respeito ao tempo de cada um, o compartilhar tempos na vida, envolve e confiam as famílias que valorizam o trabalho da escola e dos professores criando vínculos imensuráveis.

A neurociência comprova que quando as crianças observam, ativam os mesmos neurônios de quem esta fazendo. Portanto mesmo quando não estavam cortando ou pregando os quadros observavam as técnicas utilizadas pelos seus pais e estimulavam os mesmos neurônios em seus cérebros. Aprendendo juntos!!!!



Conclusão

“Passar o dia no Aletheia reforçou minha percepção das idéias de olhar ativo e escuta ativa”



O trabalho desenvolvido na Escola Aletheia tem muitas coisas em comum com o que podemos observar por muitas escolas criativas. Várias características podem ser observadas nos detalhes dos trabalhos, na estética, nas fotos, nos informativos, porém na essência ainda temos um caminho longo a percorrer desafios que não serão obstáculos se conseguirmos percorre - lo unidas aprendendo umas com as outras.

Objetivando uma postura clara sobre o sentido da infância, a forma de conduzir os projetos, a responsabilidade de documentar e acima de tudo a humanização e a ética umas com as outras. Participar de formação docente para que garantir e contemplar as centenas de linguagens e acima de tudo conquistar o direito de ter vez e voz para construir os projetos, estimular o sentimento de pertença nas crianças e nas famílias, valorizar o que se tem ao invés de comparar-se, ser responsável pela organização dos espaços, ser autor e protagonista de seus projetos, aprender em equipe, confiar uns nos outros, potencializar a participação das famílias, respeitar-se e respeitar crianças e adultos igualmente.

Direcionar nossas escutas e nossos olhares para encaminhar projetos ricos. Constatar que os registros, as fotos são parte do processo de construção do conhecimento e não um mero trabalho para expor ou uma prestação de contas entre a Escola e os pais.

Registro e Documentação Pedagógica

Olá Pessoal,

Achei essa matéria da revista Educação, achei bem interessante, compartilho com vocês...

Abraços e aproveitem...

REVISTA EDUCAÇÃO - EDIÇÃO 124


Olhar sobre o rascunho

Registro e documentação pedagógica permitem observação e reflexão sobre práticas docentes; história institucional também pode ser construída ou resgatada





Rubem Barros

"O erro às vezes é muito mais interessante e criativo que o certo. Esse processo de feitura do espetáculo é que me interessa mostrar". A frase acima é do sergipano Fernando Faro, diretor do Ensaio, da TV Cultura, programa que há 38 anos registra a produção e histórias de diversos músicos brasileiros. Faro, 80 anos recém completados, defende que são as imperfeições do esboço, do rascunho, que revelam em seu programa a força da história dos entrevistados. São, diz ainda, esses fatores que criam o despojamento que permite fazer com que eles se mostrem em profundidade.



Pois essa mesma idéia de registrar os rascunhos - ou, no caso mais específico da educação, os percursos do raciocínio da criança ou a forma como os professores transformam em prática os conceitos estudados sobre o processo de aprendizagem - é que estão na origem de um tipo de investigação que tem sido revalorizado e adaptado aos novos tempos de diversidade tecnológica: a documentação pedagógica.



O registro de atividades, seja no âmbito administrativo ou pedagógico, não é novidade na escola. Mas a sua utilização como forma de documentar os processos e práticas pedagógicas vem ganhando força e uso amplificado. Se antes o que se fazia era um registro acrítico, agora busca-se obter meios de refletir sobre atividades que muitas vezes, dada a sua dinâmica, não permitem um olhar imediato.



"Vemos a documentação pedagógica como sinônimo de investigação, apoiados na idéia do [educador italiano Loris] Malaguzzi, de Reggio Emilia, de que a criança é potente e que os caminhos para trabalhar com ela estão abertos", diz Eloisa Ponzio, diretora de formação contínua do Pueri Domus Escolas Associadas. Não por acaso, a entidade promove nos dias 14 e 15 de setembro, em São Paulo, o seminário Documentação Pedagógica, em que educadores de 12 escolas associadas relatarão experiências de registros feitos na educação infantil e na formação de professores com o uso de câmeras fotográficas e de vídeo. O evento terá, ainda, a participação de Maria Victoria Alfieri, diretora-geral do Colégio Aletheia, da Argentina, e peça-chave na difusão da proposta educativa de Reggio Emilia na América Latina.



Segundo Eloisa, o uso desses dispositivos é um caminho para a rea­lização da documentação, utilizado como alternativa ao recrudescimento do registro escrito em função de dois fatores: a fragmentação do conhecimento e o obscurecimento da narrativa tradicional.



Essa retomada "ressemantizada" da documentação envolve, de saída, uma mudança daquilo que é objeto de registro. A foto tradicional dos eventos, normalmente posada, ou os registros meramente classificatórios, dão lugar à dinâmica das atividades e à sua observação.



Uma das situações que podem ser analisadas por meio das gravações em vídeo, cita Eloisa, é a condução do pensamento da criança por parte do professor. "Muitos acham que não fazem isso, mas, ao ver o vídeo, percebem que é algo que às vezes ocorre ", diz. Outro uso significativo foi levado a cabo pelo Projeto Click, em que cinco crianças de 5 anos de idade de uma escola argentina foram fotografar o Caminito, tradicional local associado à história do tango em Buenos Aires e nome de uma música do gênero, datada de 1926. O processo de como elas colocaram os filmes na máquina, escolheram o que fotografar ou os ângulos de onde decidiram fazer suas imagens mostraram como raciocinavam frente ao desconhecido. Depois foi realizada uma exposição com o material coletado pelas crianças.



Espaço necessário



Para Silvia Pereira de Carvalho, coordenadora-executiva da ONG Avisa Lá, cujo projeto Capacitar já atendeu a mais de 1.300 educadores e quase 10 mil crianças da educação infantil, o registro propicia enxergar os caminhos do raciocínio infantil. Como exemplo, lembra de crianças instadas a escrever o maior número do mundo.







O compositor Adoniran Barbosa, em registro do Programa Ensaio, da TV Cultura, de 1972: valorização da espontaneidade



"Para meninos da faixa dos 6 anos, o maior número é aquele que ocupa a maior área do suporte onde eles escrevem, o que se traduz através do papel em que eles tentam expressar essa idéia", conta Silvia. "A ação pedagógica é eminentemente prática, resulta de interações. Há coisas para as quais não há resposta pronta. Quando se registra o que ocorreu é possível discutir com seus pares, com coordenadores, e também fazer uma auto-reflexão", completa.



Esse ato de olhar a prática com caráter reflexivo tem sido enfatizado por diversos educadores de todo o mundo, como Phillipe Perrenoud, Donald Schön, Isabel Alarcão ou Miguel Angel Zabalza, lembra a coordenadora do Avisa Lá. "Se se quer educadores e autores e autônomos, é preciso investir nessa prática", defende. E, para que isso aconteça, as instituições têm de criar tempos e espaços específicos tanto para que o professor faça esse tipo de registro como para que reflita sobre ele individual e coletivamente.



O programa do Avisa Lá combina diferentes tipos de registro. Os formadores, que capacitam o pes­soal das escolas, realizam diagnósticos da sala de aula e da instituição. A partir deles, fazem um plano de formação, ancorado em indicadores e objetivos, todos devidamente registrados. Já as instituições devem trabalhar com três tipos de documentação: dos diários de sala, de projetos pedagógicos e didáticos e de projetos institucionais.



O diário de sala normalmente entra pelo viés descritivo, mas pode também trazer objetivos e questões que o professor se põe a partir de sua prática. Quando ele consegue atingir esse estágio, começa o processo de reflexão.



Os projetos pedagógicos e didáticos podem ser completos ou parte de seqüências didáticas. Aqueles que são completos normalmente trazem um resultado final passível de comunicação e compartilhamento. A elaboração das seqüências didáticas, por si própria, já é resultado de um trabalho que deve estar registrado. Já os projetos institucionais são de responsabilidade do diretor ou do coordenador pedagógico.



Identidade e diálogo



A documentação e o registro também são essenciais para constituir a história e a identidade escolar, articulação que, normalmente, parte da direção. Mais uma vez, o que e como se registra são termômetros claros da visão de gestão escolar e pedagógica. Um caso exemplar de como se modifica a cultura institucional é o da EE Condessa Filomena Matarazzo, em Ermelino Matarazzo, zona leste de São Paulo.



Capitaneado pela educadora Célia Giglio, diretora da escola por 13 anos, o processo começou em 1993 com a pesquisa do que havia em termos de registros e documentos da escola. A instituição dispunha apenas de formulários e papéis de preenchimento automático, sempre impessoais e acríticos. "Os sucessos e fracassos que faziam parte da história daquela escola eram invisíveis nesses documentos", relembra Célia.



O trabalho partiu de uma premissa básica: a de que a escola é uma instituição que produz conhecimento e não apenas se apropria daquilo que advém de outras instâncias sociais ou que executa esses saberes. A natureza desse conhecimento é não-acadêmica, relacionada a suas práticas e história.



"Isso se opõe a uma escola constatadora da realidade, que é apenas passiva. Quando se assume como produtora de saberes, a escola confere a seus educadores a capacidade de pensar de forma estratégica frente aos problemas e de criar a sua própria história", discorre Célia.



A construção desse histórico institucional é importante sobretudo para combater um dos maiores males arraigados na administração pública brasileira: o eterno recomeço a cada início de ano ou mudança de gestão, seja no plano interno ou nas instâncias superiores. Se a escola não tem uma identidade marcada, esse "mudancismo" acaba por se constituir em sua própria cultura, especialmente quando o corpo docente sofre muitas variações.



Até mesmo para o caso dos professores temporários, Célia Giglio propõe um tipo de registro que permite que a escola enxergue o que estes levam da instituição e o que deixam para ela. Trata-se de um balanço temporário, um registro que "resulta em obra". "Esse espaço de memória que se acumula ao longo dos anos dá a medida do percurso da escola", diz Célia. Muitas vezes, os professores são refratários a rea­lizar qualquer tipo de registro de suas experiências. "Durante muito tempo me tornei escriba, fazendo atas de reuniões em modelos menos assépticos do que costumamos encontrar", relata a educadora.



Na experiência do Filomena Matarazzo, a prática dos registros também ajudou na implantação da gestão democrática. A partir de 1999, os alunos passaram a ter assento no Conselho de Classe Participativo. A idéia era de que esse órgão transformasse a função de simplesmente chancelar ou não a aprovação de alunos sobre quem recaíam dúvidas quanto à efetiva aprendizagem em um órgão que levasse à reflexão sobre as práticas de educadores e estudantes e a consecução de planos de gestão, com objetivos estabelecidos inclusive para os alunos.





"É preciso saber o que a criança sabe, registrar e observar por onde vai seu raciocínio", diz Silvia Pereira de Carvalho, do Avisa Lá



A utilização de dispositivos como câmeras de vídeo e de fotografia também fez parte da experiência. Numa ocasião, após um episódio em que alunos incendiaram e depredaram a escola, aproveitou-se a oportunidade para um exercício narrativo que colocou no colo dos estudantes uma questão: até onde vai a arte e onde começa a pura e simples degradação do patrimônio público?



Após o ocorrido, a direção promoveu registros fotográficos das áreas incendiadas e do vandalismo que fez com que latas de lixo aparecessem penduradas em luminárias. As fotos, tiradas com celulares, foram espalhadas pela escola e propôs-se a resolução do mistério, na linha das histórias de enigma. Além de narrativas feitas pelos alunos, houve muita discussão sobre a percepção de como se trata o patrimônio comum.



Visão etnográfica



Os processos de documentação tanto das práticas pedagógicas quanto dos processos de gestão da escola identificam-se com práticas etnográficas, quando não têm nelas origem expressa, associadas à idéia de que a aprendizagem é um processo de interação social. E que, portanto, se realiza com linguagens que denotam os signos do meio em que acontece.



Em ensaio sobre a convergência do método sócio-interacionista e o ensino de línguas (Metodologia Sócio-Interacionista em Pesquisa com Professores de Línguas: Revisitando Goffman), Rodrigues Soares, doutor em Lingüística Aplicada pela UFMG, conclui que as idéias do sociólogo canadense Erving Goffman (1922-1982) - que estudou o modo como os indivíduos desempenham papéis sociais - podem elucidar fenômenos que ocorrem na escola, oferecendo formas de análise e investigação científica por meio da linguagem.



Mesmo considerando que Soares se refere ao ensino de línguas, é possível estender a idéia para outros níveis de interação escolar, tanto no plano pedagógico como na gestão escolar. Escreve o lingüista: "As várias interações de que participamos ativamente são rituais que fazem emergir nossos anseios e pontos de vista, expondo nossas faces conforme os enquadres que construímos dinamicamente com o amparo de nossos discursos".



O documento que consolida a proposta pedagógica do Filomena Matarazzo dialoga com essa idéia, se cruzarmos as expressões da linguagem com os meios de "conhecimento primário" de uma instituição.



"Eles [Berger e Luckman, autores de A Construção Social da Realidade, quando falam de conhecimento primário] se referem às práticas num sentido amplo, traduzido nas rotinas, nos saberes, nas crenças e nos valores que impregnam as relações sociais e definem papéis e expectativas no quadro institucional", escreve Célia Giglio no documento de 2005. No plano individual, o olhar e o registro das práticas têm também relação com a psicanálise, como ressalta Eloisa Ponzio: "Afinal, tratamos de memória, história e narrativas". Não é à toa que Fernando Faro, no dizer do compositor João Bosco, faz terapia com seus convidados.




Informações: (11) 5183-6999 ou eventos@pdea.cm.br




Para saber mais

As Cem Linguagens da Criança, de Edwards, Gandini e Forman (Artmed, 1999)

Diários de Aula, de Miguel Angel Zabalza (Artmed, 2004)

A Construção Social da Realidade, de Berger e Luckman (Vozes, 2006)

terça-feira, 13 de julho de 2010

Coletânea de Reflexões...

Finalmente tive tempo para fazer uma das práticas que mais gosto, escrever e socializar meus pensamentos. Postei três textos que fazem parte da minha linha de pesquisa e divulgo com o intuito de trocar aquilo que penso com  os que se interessam pela perspectiva em que trabalho... 

Um grande abraço...

Lilian Timóteo

COMPLEXIDADE, GLOBALIZAÇÃO E O PROCESSO EDUCATIVO

Por Lilian Timóteo







Torna-se um desafio à educação filtrar todas as informações trazidas por parte dos alunos e educadores, deve-se esse avanço pela globalização. Esta não é introduzida de maneira a aproximar as pessoas. Reafirma-se a relação aluno-cliente, e professores em busca de conforto profissional, pois a globalização conduz a humanidade apenas do ponto de vista do capital financeiro.






Na globalização, o conhecimento nem sempre se sugere a informar e sim a persuadir acerca das possibilidades e das prerrogativas de mercadoria, impossibilitando o planeta de ser divulgado, manuseando a humanidade; em lugar de explicar, confunde, impossibilita um conhecimento libertador. (SANTOS, M.2001)






Observa-se que se não houver engajamento em valorizar as ações e lutas do brilhante autor citado, o caráter filosófico da educação perderá seu lugar no âmbito educacional, pois a globalização que visa alienação vem invadindo esse campo reduzindo-o a base para os melhores empregos e maiores salários. Os “bons colégios” não são aqueles que preparam para a vida social e para a formação de cidadãos conscientes de seu estar no mundo, e sim aqueles que preparam para os vestibulares, para ingressos nas melhores universidades visando a superação de condições sociais. A educação tem tomado caminhos cada vez mais distantes da sua essência.






O período é determinado por esse caráter, a profissão de professor oscila entre dois modelos: o executor qualificado, mas dócil e o do profissional livre de seus métodos, que orienta sua ação e função de finalidades globais. Hoje em dia ensinar é fazer parte de um sistema e trabalhar em diversos níveis. O professor faz parte de um grupo com papel coletivo no espaço da equipe, do estabelecimento de ensino e da coletividade, além do espaço exclusivamente pedagógico e didático.






A educação, a sociedade, os pais, os educadores perderam o norte. Somos seres complexos, diluídos, fragmentados, essas características acentuadas pela Revolução Cientifica e Industrial, pelo advento da primeira e segunda guerra mundial, que nos trouxe a certeza que não estamos acima do bem e do mal e sujeitos a finitude.


Muito mais que disciplinas curriculares, cumprir programas, os quais muitas vezes não são condizentes com a realidade do educando; cabe ao educador/pesquisador refletir e encontrar o eixo onde esses seres contraditórios possam viver em harmonia, produzindo formas de vida no planeta.






Agora que estamos descobrindo o sentido de nossa presença no planeta, pode-se dizer que uma história universal verdadeiramente humana está, finalmente, começando. A mesma materialidade, atualmente utilizada para construir um mundo confuso e perverso, pode vir a ser uma condição da construção de um mundo mais humano. Basta que se completem as duas grandes mutações ora em questão: a mutação tecnológica e a mutação filosófica da espécie humana. (SANTOS, M. 2001)






Partindo desta afirmação pode-se despertar a esperança de um resgate da história real de nosso tempo tornando provável a retomada do modo sólido a imagem e utopia dos planos educacionais, fazendo das séries iniciais um lugar de conhecimento e prazer em construir saberes.

HABILIDADES E COMPETENCIAS X CONTEÚDISMOS

Por Lilian Timóteo


Ao início do ano letivo o corpo docente é convocado a estabelecer os objetivos de cada série e distribuir os conteúdos tendo um olhar voltado para as habilidades e competências que os alunos devem desenvolver durante o ano, este é entregue a coordenação da escola e arquivado pelas autoridades competentes. É possível observar entre professores que este é pouco utilizado em seu trabalho. Segundo Lerner “Os documentos curriculares devem aliar o objeto de ensino com as possibilidades do sujeito de atribuir um sentido pessoal a esse saber”. Não devem se caracterizar documentos prescritivos. (LERNER, P.53, 2002).



É importante ressaltar que os conteúdos são apenas fios condutores que levam o aluno à construção de determinados conhecimentos, ao conduzí-los os mesmos acabam por criar condições cognitivas que os levam ao desenvolvimento de habilidades e competências, sendo essas as mais importantes no processo, claro que não as que desejamos que exerçam e sim as que os fazem sentido. Vejamos um caso de respeito ao processo aquisição da linguagem e escrita na Educação infantil.



Alunos de 4 anos em processo de aquisição da linguagem iniciam seu repertório de leitura e escrita de forma bastante significativa descobrindo quais são as letrinhas que correspondem ao nome de cada amigo da sala e também dos objetos que a cercam. A professora mediu todos os alunos da sala e cortou um barbante colorido de cores diferentes, mediu cada um desses alunos e cada um escolheu a sua cor (cores repetidas também são reconhecidas pelos alunos) observa-se na frase da criança Pietra (4) “o rosa é a cor da Bia e da Carol”, o objetivo da professora neste caso é trabalhar matemática no que diz respeito as unidades de medida e reconhecimento das cores. Neste caso mesmo sem as crianças terem habilidades para conceituar por meio de registros escritos a professora percebe as descobertas que os mesmos fazem neste processo e registra em seu diário. Pode-se afirmar que por trás dessas descobertas está o trabalho do professor como mediador do processo.



Para uma aprendizagem significativa é necessário aliar os propósitos didáticos e os propósitos comunicativos de ler e escrever. Não se pode ler e escrever com um único propósito. Os diferentes propósitos devem estar aliados às práticas sociais. “As práticas de leitura e escrita são totalidades indissociáveis que sobrevivem a divisão e à sequenciação dos conteúdos (LERNER, p.73,2002)



Comprova-se a eficácia do trabalho voltado para as práticas sociais e a crítica a fragmentação das ciências, sendo este último fator um agravante para o empobrecimento da educação.

Quando se fala de construção da escrita na criança, não estamos falando da emergência mais ou menos espontânea de ideias engenhosas, ideias às vezes extraordinárias que as crianças têm. É algo mais que isso. Tampouco se trata de que algumas coisas que se constroem e em seguida há uma espécie de adição linear do já construído. Numa visão construtivista o eu interessa é a lógica do erro: trata-se às vezes de ideias que não são erradas em si mesmas, mas aparecem como errôneas porque são generalizadas, sendo pertinentes apenas em alguns casos, ou ideias que necessitam se diferenciadas e coordenadas, ou, às vezes, ideias que geram conflitos, que por sua vez desempenham papel de primeira importância na evolução.

CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO


Por Lilian Timóteo



Frente aos questionamentos a esse respeito, com discursos ou conceitos tenta-se explicar esse processo humano. No entanto, o que se pode observar no âmbito educacional é uma ambigüidade no que diz respeito às opiniões relacionadas ao desenvolvimento do pensamento através da capacidade empírica ou do apriorismo.



Vejam-se os dois lados. O professor afirma que o conhecimento é algo que entra pelos sentidos, algo que vem de fora da pessoa, portanto e se instala no indivíduo, independentemente de sua vontade, e é sentido por esse indivíduo como uma "vivência". A pessoa, o indivíduo ou, de modo geral, o sujeito não tem mérito nisso, é passivo. O objeto, isto é, o conjunto de tudo o que é não-sujeito, pouco ou nada tem a ver com isso. Esse modo de entender o aparecimento, a gênese do conhecimento num indivíduo, é chamado de empirismo. Pode-se dizer que empiristas são aqueles que pensam que o conhecimento acontece porque se vê, ouve, tateia etc., e não pela ação. O conhecimento será, então, sensível no começo, abstrato depois. Na Psicologia, é a teoria da associação entre estímulo e resposta que constitui a explicação própria do empirismo.



Continuando o questionamento ao educador sobre o conhecimento, desautorizando a concepção empirista, como acontece quando se pergunta por que um macaco submetido à estimulação da linguagem humana não aprende a falar e a pensar formalmente, o mesmo muda seu paradigma de teoria de conhecimento. Passa a negar, inconscientemente, seu empirismo, afirmando que o indivíduo conhece porque já tem em si o conhecimento. A concepção de conhecimento que acredita que se conhece porque já se traz algo, ou inato ou programado na bagagem hereditária, para amadurecer mais tarde, em etapas previstas, chama-se apriorismo.



Podemos dizer que aprioristas são todos aqueles que pensam que o conhecimento acontece em cada indivíduo porque ele traz já, em seu sistema nervoso, o programa pronto. O mundo das coisas ou dos objetos tem função apenas subsidiária: abastece, com conteúdo, as formas existentes a priori (determinadas previamente). Como se vê, o apriorismo opõe-se ao empirismo. Mas o faz apenas neste ponto, porque também ele acaba propondo uma visão passiva de conhecimento, pois, de uma ou de outra maneira, suas condições prévias já estão todas determinadas, independentemente da atividade do indivíduo.



Essas questões só podem ser amenizadas a medida que todos os responsáveis por este desenvolvimento pausarem suas ações e (re)pensarem em sua prática. Através da prática reflexiva o professor torna-se capaz de assumir as limitações de sua capacidade, no sentido de que o mesmo não sabe como seu processo de construção se conduziu. Partindo dessa (re) construção é possível que absorva a teoria de “conhecimento-construção”.



O sujeito age, espontaneamente, isto é, independentemente do ensino, mas não independentemente dos estímulos sociais-, com os esquemas ou estruturas que já tem, sobre o meio físico ou social. Retira (abstração) deste meio o que é do seu interesse. Em seguida, reconstrói (reflexão) o que já tem, por força dos elementos novos que acaba de abstrair. Torna-se simples ao professor entender essa teoria à medida que reflete suas deficiências, pois saberá entender o processo por qual passa essa construção, visto que refletir implica na reconstrução do pensamento. No entanto, frente as complexidades dos dias atuais não podes-se afirmar os efeitos das mais nobres práticas neste âmbito.







Os modelos de eficiência nos quais a escola se fundamentou estão em crise: modelos de desenvolvimento econômico, de conhecimento científico, de ação racional, de decisão política.



Mesmo nas sociedades ‘hiperescolarizadas’ há de 10 a 25% de analfabetos funcionais. (PERRENOUD, p. 28, 2001)







Comprova-se a diluição do caráter humanístico da educação, a individualidade se tornou regra. Pais e alunos são consumidores da escola, sem preocupação com o agravamento das desigualdades sociais. Os professores buscam um posto de trabalho que lhe renda maior conforto e proteção contra alunos difíceis. As organizações tornam-se mercados e desenvolvem estratégias individuais. A complexidade aumenta ainda mais.